Definizione – Etimologia

Dal lat. schŏla, dal gr. σχολή. Il significato della parola era in origine quello di libero e piacevole disporre del proprio tempo (otium dei latini) collegato allo sviluppo delle capacità intellettuali e spirituali dell’individuo. La definizione del termine scuola copre un lungo arco storico, durante il quale, di pari passo con l’evolversi delle condizioni economiche e sociali, il suo significato è passato da quello indicante otium, cioè disponibilità di tempo libero da lavoro per il sostentamento e quindi disponibilità solo per alcune categorie sociali ed economiche che avevano acquisito tale diritto, a servizio sociale, diritto inalienabile di ogni cittadino di disporre degli strumenti necessari alla conoscenza.
In architettura, per scuola si intende l’ambito fisico per lo svolgimento di attività educative, concepite come un processo continuativo di formazione culturale che va dalla prima infanzia sino alla maturità fisica e intellettuale degli alunni.

Generalità

Attualmente, in Italia, la struttura scolastica è articolata in successivi livelli di istruzione, che corrispondono a diversi momenti di apprendimento dello studente in relazione alla sua età. Per la progettazione degli edifici scolastici, valgono le regolamentazioni di cui al D.M. 18.12.1975 “Norme tecniche aggiornate relative all’edilizia scolastica”, che prevedono differenti prescrizioni riguardo alla funzione e alla dimensione degli spazi e alla loro relazione in rapporto alla suddivisione per livelli di istruzione. La normativa chiarisce numerosi aspetti relativi alla collocazione urbanistica degli interventi di edilizia scolastica, fino a entrare nel merito delle questioni legate alla progettazione del manufatto architettonico. In essa vengono delineati gli ambiti funzionali, che, pur con le dovute differenziazioni per ogni livello, sono comunque generalmente identificabili in:

• spazi per l’unità pedagogica (aule),
• parti per il lavoro di gruppo, parti per l’insegnamento specializzato;
• spazi per la comunicazione e l’informazione: biblioteca , auditorio e sala attività integrative;
• spazi per l’educazione fisica, palestra, spazi per la distribuzione;
• spazi amministrativi e visita medica;
• spazi per la mensa;
• servizi igienici.

Inserimento urbano

Le distanze massime di percorrenza (a piedi) per raggiungere la scuola devono essere di 500 m e di 1000 m rispettivamente per le scuole elementari e per le scuole medie inferiori. I tempi di percorrenza massima (con mezzi di trasporto) devono essere di 15 minuti, 15-30 minuti e 20-45 minuti, rispettivamente per le scuole elementari, le scuole medie inferiori e le scuole medie superiori. Le scuole devono essere ubicate in ambienti salubri e non contaminati, possibilmente all’interno di aree verdi o comunque in aree dove è possibile ricavare degli spazi per le attività all’aria aperta.

Derivazione e processo formativo

L’organismo architettonico della scuola, quale edificio differenziato, ha origini piuttosto recenti, in quanto, seguendo l’evoluzione dei vari processi educativi, è giunto a una compiutezza di enunciazione solo quando l’ambiente scolastico divine socialmente essenziale per lo sviluppo della personalità umana nell’ambito delle mutate condizioni collettive, e dunque, nel momento in cui l’esigenza della cultura cominciava gradualmente ad espandersi in tutte le frange della popolazione.
Se il Ginnasio dell’Antica Grecia non può essere preso a riferimento per la successiva definizione dell’edilizia scolastica, a causa della sua specifica vocazione all’esercizio delle attività fisiche, lo stesso vale per le scuole private della Roma del III secolo, che non trovano rispondenza in una architettura appositamente dedicata all’espletamento delle funzioni didattiche.
Per molto tempo, al termine scuola non corrispose uno specifico sistema di consuetudini architettoniche, in quanto si preferiva svolgere tali funzioni in ambienti destinati ad altri usi, e solo all’occorrenza adattati alla didattica. Dopo che molti imperatori si furono occupati di problemi scolastici, un primo passo verso la concezione di una edilizia per l’insegnamento intesa come fatto autonomo, viene compiuto da Adriano, con la fondazione della prima Università – l’Athenaeum Romanum- costituita da un ampio locale a forma di anfiteatro in grado di raccogliere un numero consistente di ascoltatori. Questo era il primo nucleo in cui gli insegnanti che non disponevano di altri edifici scolastici, potevano radunare i propri allievi senza dover affrontare alcun tipo di spesa, e soprattutto per la prima volta l’ambiente ideato era esplicitamente dedicato all’attività d’insegnamento.
Anche nel Rinascimento non esisteva ancora il problema della definizione dell’edilizia scolastica, che veniva totalmente ignorata dai trattatisti di architettura oltre che dalla produzione progettuale. Il loro unico interesse, a tal riguardo, si concentra nell’evidenziare le semplici necessità dell’insegnamento privato a carattere domiciliare, prescrivendo, ad esempio, che gli studenti nelle case avessero delle stanze comode ed illuminate dove poter ricevere gli insegnanti.
Si deve arrivare al XVI secolo, con Giovanni Ravizzi (detto Rapicius), autore del De modo in scholis servando, per trovare il primo trattato sull’edilizia, igiene e arredamento della scuola. Tuttavia, anche con gli orientamenti della Controriforma le scuole continueranno a essere incluse nelle case e nei palazzi signorili.
Unica eccezione, oltre il caso particolare dei Collegi (il primo è quello Germanico istituito nel 1552), furono le scuole appositamente costruite a Milano ai primi del 1600. Chiamate “Scuole Arcimboldiche”, queste scuole costruite dai Barnabini avevano una disposizione planimetrica già tipica, anche se nelle linee esteriori richiamavano ancora l’architettura del palazzo, e l’interno riprendeva la matrice chiesastica e conventuale nell’utilizzo dei banchi e della cattedra. Ad eccezione delle scuole dei Barnabini, per tutti i secoli XVII e XVIII non ci sono esempi di scuole che non siano adattamenti all’interno di edifici preesistenti.

L’edilizia scolastica in epoca moderna

Bisognerà aspettare il XVIII secolo, e le concezioni pedagogiche di Rousseau e di Pestalozzi, per riscontrare quell’evoluzione nel pensiero educativo che condurrà nel XIX secolo alla nascita dell’organismo scolastico nella sua definizione tipologica, come edificio non più adattato, ma appositamente concepito per fini educativi e didattici. Proprio in questo periodo in Inghilterra inizia a nascere un edificio scolastico configurato come un’unica grande sala comunitaria, denominata semplicemente schoolroom, dove trovano posto gli scolari di tutte le età, senza divisione di sesso, ai quali l’istruzione veniva impartita da un unico maestro, al massimo coadiuvato da assistenti. Nel 1800, con l’aumento del numero di scolari, non potendo ampliare ulteriormente la struttura della schoolroom, per problemi di costi, ma soprattutto di gestione dell’ordine e della disciplina, una serie di ambienti di dimensioni contenute vengono posti in modo adiacente alla sala principale a circondarne il perimetro. Questi ambienti erano separati dalla sala centrale per mezzo di pareti scorrevoli che garantivano la rapida permeabilità dalle aule periferiche allo spazio collettivo. Nella sala centrale si riunivano gli studenti per lo svolgimento di attività libere, mentre le aule laterali venivano utilizzate per l’insegnamento specifico, questa volta diviso in classi, determinando una tipologia che restò essenzialmente immutata fino a tutto il XIX secolo.
Negli Stati Uniti, sempre nel XIX secolo, si ebbe la più chiara definizione dell’edificio scolastico come tipo edilizio autonomo, in grado di divenire un riferimento sociale e urbano distinto dal circostante, anche e soprattutto a livello rappresentativo. Le scuole di Boston e di New York, costruite nell’ultimo decennio del 1800, perdono ogni aspirazione a mimetizzarsi con i palazzi urbani, dichiarando in modo esplicito la loro vocazione funzionale. L’edilizia scolastica degli Stati Uniti infatti si contraddistingue per la semplicità dell’impianto e la stretta relazione tra forma e funzione.
Nella seconda metà del XIX secolo in Germania, esisteva già un piano organico per la soluzione dei problemi educativi, che si preoccupava anche di stabilire quale tipo di edificio fosse adatto e necessario per lo svolgimento delle funzioni didattiche. Ai tedeschi si deve la suddivisione dell’edificio scolastico in aule, l’organizzazione di vari edifici corrispondenti a ogni tipo di scuola, e la loro opportuna dislocazione nella regione o nella città. Mentre la scuola inglese derivò la sua forma dalle chiese e quella americana dalla casa o dall’edificio comune, la scuola tedesca ebbe probabilmente origine in egual misura dal palazzo e dalla caserma, introiettando del primo un certo decoro esteriore e alcune accortezze distributive, della seconda l’assoluto rigore funzionale e l’ordine delle parti. Lo schema generalmente adottato era quello a corridoio con doppia fila di aule, che in seguito ai limiti che presentava da un punto di vista igienico e di illuminazione, si evolse nel tipo a corridoio fiancheggiato da un’unica fila di aule. I tedeschi infatti furono i primi ad affrontare scientificamente il problema dell’illuminazione delle aule, stabilendo che la luce dovesse provenire dalla sinistra dello scolaro. Gli stessi definirono anche il numero massimo di scolari per ogni aula e prescrissero che le dimensioni del banco fossero adeguate alla statura dell’alunno, in relazione all’età.
In Italia le maggiori innovazioni in tema di edilizia scolastica si ebbero a partire dal 1907, anno in cui si inaugura a Roma, nel quartiere San Lorenzo, la prima “Casa dei Bambini” istituita da Maria Montessori, rispondente a un principio educativo basato non più sulla formazione passiva da parte dell’alunno, ma su un rapporto di reciproco scambio tra insegnante e bambino. L’organismo architettonico che corrisponde a queste teorie educative doveva essere estremamente semplice; di conseguenza si scelse un sistema costituito da una serie di padiglioni o “case” distinte per ogni gruppo di quindici, massimo venti scolari, un padiglione centrale per i servizi di uso comune, il tutto inserito nella campagna. Le scuole Montessori, pur non costituendo un successo dal punto di vista numerico, risultano determinanti per l’evoluzione dell’ordinaria edilizia scolastica, che nel tempo ne assimila numerosi caratteri. Non è un caso se, dopo la prima guerra mondiale, la soluzione architettonica al problema dell’edilizia per l’istruzione, pur con espressioni contrastanti, sembra partire dal comune intento di porre il bambino al centro della scuola, intesa come organismo completo in ogni suo aspetto formale, pedagogico, igienico e sociale.
Come dimostrano le scuole progettate da Bruno Taut a Berlino-Neukölln, o quella a Francoforte di Ernst May, entrambe del 1927, le scuole di questo periodo, oltre a risolvere più attentamente i problemi di igiene avanzati dal funzionalismo, dimostrano l’interesse degli architetti nel cercare di adeguarsi a quelle istanze di ordine pedagogico che avevano rivoluzionato totalmente la vecchia concezione della vita della scuola. Tutto ciò avviene attraverso differenti, simultanee modalità espressive dipendenti dai multiformi aspetti economici, igienici, formali della questione pedagogica. In questo periodo il lavoro dell’architetto, nel campo dell’edilizia scolastica, trova un momento di congiunzione con quello dei medici e dei pedagogisti, ponendo la scuola al centro di un processo progettuale complesso e socialmente integrato.
Dagli anni ’30 l’impianto della scuola torna ad essere organizzato, in unità funzionali, ciascuna delle quali è quasi autosufficiente ma unita al centro di vita comune, cioè a quegli ambienti, quali l’auditorium, la biblioteca, il piccolo teatro, che servono anche alla collettività, innescando un parallelismo tra struttura architettonica e struttura urbana, in cui ogni nucleo funzionale corrisponde, in piccolo, ad una unità di vicinato. Una logica questa che diverrà la base programmatica dell’edilizia scolastica a partire dalla fine degli anni ’50, quando la tipologia a corridoio, viene sostituita dallo studio attento delle configurazioni per nuclei. Gli anni del secondo dopoguerra, soprattutto negli Stati Uniti, sono il centro di numerose sperimentazioni che portano da un lato, con la disposizione a pettine delle aule intervallate da cortili come “stanze all’aperto”, a risolvere il problema dell’illuminazione naturale e a facilitare la relazione con la natura, come anticipato nel 1939-40 da Eliel ed Eero Saarinen nella Crow Island school, dall’altro, con l’evoluzione di tale sistema nella forma del cluster, all’incremento e all’utilizzo flessibile dell’architettura sia a livello spaziale che temporale. Quest’ultima modifica da un punto di vista ideologico rappresenta l’allontanamento da una didattica impositiva, mentre da quello funzionale garantisce una facilitazione nell’uso flessibile degli ambienti, più confacente alle logiche di una società in rapida evoluzione.
Oltre al cluster, a partire dalla fine degli anni ’50, anche la sperimentazione sulla scuola a piano aperto, intesa non semplicemente come spazio libero da ingombri fissi, ma dischiuso a un processo di pianificazione continuo operato dagli stessi utenti della scuola, rappresenta un ulteriore strada per avvalorare l’idea di insegnamento non autoritario e al medesimo tempo aperto alle modifiche dettate delle spinte sociali e dalle aspirazioni personali. Da considerare è il fatto che sia struttura per nuclei, sia quella a piano aperto, ben si adattavano ai sistemi di prefabbricazione che si stavano sviluppando proprio negli anni ’60, in seguito al rilancio dell’industria nelle costruzioni, inserendo la costruzione degli edifici scolastici all’interno di un circuito economico più ampio. I padiglioni scolastici infatti si prestano facilmente alla scomposizione e ricomposizione industrializzata e al tempo stesso costituiscono una ottima risposta a problema della trasformabilità, sia riduttiva, che additiva. Oggi sembra che le sperimentazioni degli anni ’60, unite agli studi analitici e funzionali degli anni ’30, costituiscano la base per la contemporanea progettazione scolastica che cerca di configurare spazi flessibili all’interno dei quali il bambino o lo studente possa trovare momenti di autonomia e di autocostruzione del percorso formativo.

Bibliografia

Calone E. (a cura), Edilizia scolastica, Milano, 2014; Carbonara P., Architettura Pratica, Torino, 1962; Leschiutta F. E., Le linee evolutive dell’edilizia scolastica, 1985; Neufert E., Enciclopedia pratica per progettare e costruire, 1980; Ogata A. F., Building for Learning in Postwar American Elementary Schools, «Journal of the Society of Architectural Historians», Vol. 67, No. 4 Dec., 2008.

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